中國教育學會名譽會長、北師大資深教授顧明遠先生是當今中國教育研究領域的大家。他不僅在學術研究成果卓著，而且對許多社會關注的熱點問題都有獨到思考和重要觀點。他參與了關于國家教育改革的相關調(diào)研和方案論證，近年來不斷呼吁提高中小學教師地位，廢止“三好學生”評選與反對強迫孩子參加“奧數(shù)”培訓等，在社會上產(chǎn)生巨大影響。

　　在最近所寫的一篇名為《中國教育路在何方——教育漫談》的長文中，顧先生針對社會關注的教育熱點，再次梳理了他對教育尤其是當前教育難題的思考，以及我國的教育究竟該何去何從。

　　正如顧先生所說，新中國成立以來，我國教育有了很大發(fā)展，取得了舉世矚目的成績，這是毫無疑問的，是誰也抹殺不了的。但現(xiàn)在社會上又對現(xiàn)行的教育制度不滿意。如何破解這個難題，是大家都在思考的問題。

　　顧明遠先生倡導：“沒有愛就沒有教育，沒有興趣就沒有學習，教書育人在細微處，學生成長在活動中”。這是他本人的教育信條，也是他對走出中國教育困境的回答。

　　“京城教育圈（微信號：bjeduvision）”近期將陸續(xù)分享這篇長文的部分觀點。邀請圈友們和這位教育大家一起來思考中國教育的困境和出路，來體味“顧老之問”背后的沉重和熱烈。今天分享的內(nèi)容為該文的第二部分：教育本身沒有責任嗎？

　　前面我們分析了影響教育的各種社會、思想根源（點擊查看：“顧明遠：中國教育問題的九大病源”）。那么，教育本身就沒有問題嗎？教育本身就沒有責任嗎？當然不是。教育本身的問題在于屈從于社會的各種壓力，教育被扭曲了，被異化了，沒有自己的“人格”了。教育本身也存在許多問題，需要改革創(chuàng)新。正如《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》（以下簡稱《教育規(guī)劃綱要》）指出的，改革創(chuàng)新是教育發(fā)展的動力。教育必須改革，還原自己的本真。下面，我們來列數(shù)一下教育的弊端和失誤，以便對癥下藥，改革取得成效。

　　長期以來缺乏對教育本質(zhì)的認識

　　關于“教育本質(zhì)”的討論，實際上是對教育功能的反思。新中國成立以來到“文革”結束，教育一直被視為上層建筑、“無產(chǎn)階級專政的工具”。也就是說，教育的功能主要是為政治服務。黨的十一屆三中全會上中央決定摒棄“以階級斗爭為綱”的提法，提出以經(jīng)濟建設為中心，實現(xiàn)四個現(xiàn)代化。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》明確提出“教育必須為社會主義建設服務，社會主義建設必須依靠教育”，使得我國教育事業(yè)重新走上了正常的軌道。這是思想解放的偉大成果，也是教育價值觀的巨大轉(zhuǎn)變。

　　但是這種對教育的認識仍然強調(diào)教育的社會功能，忽視人的發(fā)展的功能，忽視了教育是人的基本權利。教育界“以人為本”的思想一直受到批判。直到黨的十六大以后，“以人為本”的思想才逐漸被官方引用，為教育界所共識。

　　但是長期以來教育界沒有這種“兒童第一”的思想。我們的教育很少考慮兒童的需要，而是把成人的意愿強加于他們，忘記了促進兒童自我發(fā)展這個最根本的目的。學校為了自己的榮譽，片面追求升學率，很少考慮學生體能和智能的發(fā)展；家長為了孩子能夠考上名牌大學，只顧孩子的知識學習、考試成績，不考慮培養(yǎng)孩子的健全人格；政府官員只考慮自己的政績而不顧學生的成長；一些社會教育機構為了賺家長口袋里的錢，只顧把沒有用的知識去充塞孩子的頭腦。可以說大家只看到眼前的利益，誰也不認真思考一下兒童將來的前途。兒童處于被教育、被學習的狀態(tài)。這不能不說是教育本身的病癥。

　　人才觀、質(zhì)量觀、學生觀的誤區(qū)

　　人的天賦不同，生活環(huán)境不同，因此評價人才的標準也不能一樣。什么叫人才？人們往往把人才和天才混淆起來，尤其是許多家長，總認為自己的孩子是天才。我認為，熱愛祖國、誠信做人、勤奮工作，為社會做出一定貢獻的就是人才。天才是人才中杰出者，有重大發(fā)明創(chuàng)造，為社會做出突出貢獻者，少數(shù)人才能達到。因此，要樹立正確的人才觀，樹立人人都能成才，多樣化人才的人才觀。

　　但是我國的教育長期以來曾高度統(tǒng)一，全國一套教育計劃、一套教學大綱、一套教材。雖然新的課程改革在統(tǒng)一性的基礎上有了靈活性，有了地方課程、校本課程開發(fā)的空間，但評價考試是統(tǒng)一的。統(tǒng)一的培養(yǎng)目標難以培養(yǎng)出有個性的人才。我們家長都期望自己的孩子成為天才，于是從小強迫孩子學習，“不要輸在起跑線上”，造成人為的無序的教育競爭，最后受傷害的是兒童，是我們民族的未來。

　　什么是教育質(zhì)量？教育方針說，要培養(yǎng)學生在德智體美諸方面全面發(fā)展。但現(xiàn)在從地方政府領導到學校教師、家長都認為升學率就是質(zhì)量，考試成績就是質(zhì)量，與教育方針的要求背道而馳。人們的質(zhì)量觀不改變，我國的教育難有起色。說穿了，這種質(zhì)量觀其實是功利主義的產(chǎn)物，以本身的利益為標準，不是以人為本，以學生為本。這是教育本身的病源，當然也有其社會基礎。

　　什么是好學生？不是按教育方針來要求，不是按創(chuàng)新人才來要求，而是按考試成績、聽話不聽話、老師個人的好惡來要求。這種學生觀埋沒了大批有膽識、有創(chuàng)新精神的人才。學生在教育過程中處于什么地位，是學生怎樣成長的關鍵。我國傳統(tǒng)教育常常把學生放在被動接受教育的地位，學生缺乏學習的主動性，更沒有學習的選擇權。這樣的學生觀必然會影響到人才的培養(yǎng)。

　　這些陳舊的人才觀、質(zhì)量觀、學生觀，不能不說是教育本身的病根。

　　輕視職業(yè)教育的制度設計

　　我國教育制度設計上一個很大的缺陷是輕視職業(yè)教育。新中國成立初期的新學制是比較重視職業(yè)教育的。當時我們學習蘇聯(lián)的教育，專門建立了職業(yè)教育的體系。但是“文革”把農(nóng)業(yè)中學、技工學校和中等專業(yè)學校說成是教育不平等，是對工農(nóng)階級的歧視，將其一律都砍掉，只留下普通中學，而且縮短學制至四年。這是對我國職業(yè)技術教育毀滅性的破壞。“文革”以后，雖然教育秩序逐漸恢復，但職業(yè)技術教育一直沒有被重視。

　　20世紀80年代建立了一批職業(yè)中學，是為一批考不上普通中學的學生準備的，且專門技術的含量極低。因而在人們心目中，職業(yè)中學低人一等，整個職業(yè)教育的名聲也被毀壞。特別是1999年高等學校擴招以后，提出要重點發(fā)展普通高中，職業(yè)高中再一次萎縮。直到21 世紀初，“技工荒”影響到我國制造業(yè)的發(fā)展，我們才感到職業(yè)技術教育的缺失。2005年國務院召開全國職業(yè)教育大會，做出了大力發(fā)展職業(yè)技術教育的決定。經(jīng)過這幾年努力，才使高中階段職業(yè)教育與普通教育的結構比例得以優(yōu)化，才扭轉(zhuǎn)了職業(yè)技術教育衰退的局面。

　　特別是最近幾年，在《教育規(guī)劃綱要》公布以后，政府加大發(fā)展職業(yè)技術教育的力度。采取免收職業(yè)學校學生的學雜費，給其提供生活補貼，職業(yè)高中畢業(yè)生可以報考高等學校等一系列措施，吸引青少年接受職業(yè)技術教育。但是，職業(yè)技術教育在老百姓心目中的地位仍然不高，廣大家長還是愿意把孩子送到普通大學，特別是名牌大學讀書。

　　因此，千軍萬馬擠向高考獨木橋的局面并未改變。我國長期以來缺乏對職業(yè)技術教育的統(tǒng)籌設計和優(yōu)惠政策，再加上傳統(tǒng)文化重學術輕技術和“學而優(yōu)則仕”的思想影響，使得教育的惡性競爭依然是教育的頑癥。

　　學校發(fā)展不均衡

　　當前大家詬病最多的是重點學校的建立。長期以來，各地政府投入大量資金建設重點小學、重點中學，造成學校發(fā)展的不均衡。教育的激烈競爭，原因是追求重點學校，以便能順利地考上大學。因此，取消重點學校的呼聲由來已久。

　　30 多年來，政府對重點學校投入大量資金，使地區(qū)教育發(fā)展不均衡，造成了擇校問題。20 世紀80 年代和90 年代初，小學升初中要經(jīng)過考試。這造成了考試競爭，增加了學生的學業(yè)負擔。為了減輕學生的課業(yè)負擔，推進素質(zhì)教育，教育部曾明令取消小學升初中的考試，采用電腦派位方式。但是重點學校仍然以各種競賽成績作為選拔學生的標準，于是奧數(shù)班、英語班、藝術特長班應運而生，使得考試競爭愈演愈烈，學生學業(yè)負擔越來越重。

　　《教育規(guī)劃綱要》已明令禁止設重點學校和重點班，但重點學校是長期形成的，在老百姓的心目中難以消失。這就是教育競爭的根源�，F(xiàn)在各地政府也都加強對薄弱學校的改造。只有促進學校的均衡發(fā)展，才能緩解由于教育競爭帶來的種種問題。

　　正確的評價制度的缺失

　　我們對學生的評價制度太單一，只以考試成績作為唯一的評價標準。雖然教育部一再強調(diào)要全面評價，但除考試成績之外，學生的思想品德、身體素質(zhì)等都沒有剛性指標。于是大家追求的只有考試成績。新的評價考試方案即將出臺，提出小學升初中一律不考試，中學要實施學業(yè)水平測試，作為升學的重要依據(jù)。但如何實施，恐怕還需認真細致研究，做到公平公正。

　　我國的考試制度長期存在“一考定終身”的弊端。美國大學的錄取過程既體現(xiàn)了大學招生的自主權，又體現(xiàn)了學生的選擇權。但這種辦法在我國行得通嗎？首先，我國高校招生只憑一紙成績，無需別的要求；其次，我國中學生沒有養(yǎng)成自主選擇的能力；再次，我國是一個人情社會，誠信制度尚未建立，學生參加課外活動情況、申請書的撰寫、校友的面試都可能弄虛作假，不能令人相信。高中評價考試改革相關文件已經(jīng)出臺，但愿能夠改變現(xiàn)狀。

　　傳統(tǒng)陳舊的人才培養(yǎng)模式

　　我國現(xiàn)代教育是一百多年前從西方搬過來的，首先是學習日本。清朝末年壬寅學制、癸卯學制都是源自日本，而日本又是從德國搬過來的。因此，我國的現(xiàn)代教育一開始就打上了傳統(tǒng)教育學派的烙印。雖然1922年改用美國的學制，而且美國著名教育家、現(xiàn)代教育學派的鼻祖杜威1919-1921年在中國講學兩年有余，竭力宣傳他以兒童為中心的現(xiàn)代教育主張，但沒有動搖我國傳統(tǒng)教育的傳統(tǒng)。因為傳統(tǒng)教育比較適合長期處于封建時代并具有科舉文化的中國。

　　新中國成立以后到“文革”以前，對我國教育影響最大的是蘇聯(lián)教育。1949年以后，我國確立了“一邊倒”向蘇聯(lián)學習的方針。凱洛夫教育學的體系實際上沒有擺脫赫爾巴特傳統(tǒng)教育理論的影響。它強調(diào)的是學科中心、課堂中心、教師中心。這種人才培養(yǎng)模式一直影響到今天�？陀^地說，凱洛夫教育學還是企圖運用馬克思主義觀點來分析教育現(xiàn)象的，它強調(diào)學生要掌握系統(tǒng)的科學文化知識，重視基礎知識和基本技能的掌握。但其教學過程過于僵化，忽視學生的主體性和發(fā)展，人才培養(yǎng)模式缺乏創(chuàng)造性、批判性。1951年我到蘇聯(lián)學習教育專業(yè)，當時我們用的教材并非凱洛夫主編的《教育學》，也沒有那么教條。1956年回國以后，我發(fā)現(xiàn)國內(nèi)學界對凱洛夫主編的《教育學》研究得十分精細，教材也完全照搬它的體系。這使我感到非常驚訝。

　　改革開放以后，我國引進了許多西方教育思想和經(jīng)驗，重新重視杜威的以兒童為中心、做中學等思想，特別是新一輪課程改革強調(diào)以學生為主體，采用探究式教學方法。但大部分教師還是習慣用傳統(tǒng)的灌輸式教學方法。而這種人才培養(yǎng)模式很難培養(yǎng)出具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才。

　　轉(zhuǎn)載自微信公眾號“京城教育圈”（bjeduvision）